Cierre de un curso que empezó a aprender a vivirse como organización educativa

Toda historia (¿toda vida?) es una elección, un relato. Lo dije en la primera entrada, en enero, cuando empezamos a pasearnos por la historia de las instituciones educativas como quien hojea un álbum de fotos. Y este cierre también lo es: mi momentánea visión, mi resumen, de la complejidad de lo que hemos vivido juntos; una manera de mirar atrás y ver, con algo de perspectiva.

Y eso, lo que hemos construimos, creo, merece la pena ser contado.

De la teoría a la experiencia vivida (liveness)

Empezamos en Atenas, en la Academia de Platón: un jardín, un maestro que pregunta en lugar de responder, discípulos que aprenden caminando y discutiendo. Wow. Qué radical sigue siendo esa imagen, más de dos mil años después. Luego pasamos por los scriptoria medievales, esos monjes benedictinos que copiaban manuscritos (un poquito de silencio, por favor!) y que, sin pretenderlo, construían redes de conocimiento distribuido por toda Europa, cada cual con su tarea, todos construyendo algo que ninguno podría levantar solo. Empezamos con una pregunta incómoda: ¿para qué sirve una asignatura con un nombre tan poco seductor como Organización y gestión de instituciones y programas educativos? La respuesta, les dije, no estaba en el programa. Estaba en la experiencia que íbamos a vivir. Y que solo tendría sentido si éramos capaces de reconocerla como tal: como una oportunidad de aprendizaje colectivo, hecha por nosotros, con todos sus límites y su potencia.

Peter Senge lleva décadas insistiendo en algo que cuesta aceptar: una organización no aprende porque sus miembros acumulen información o cumplan muy bien su función, sino porque desarrollan capacidades para pensarse (y quererse) a sí mismas, para detectar sus contradicciones y tirar para adelante. Es una comunidad capaz de aprender de lo que le pasa. Y eso intentamos ser, durante estos meses, entre las paredes (y más allá de las paredes) de esta clase.

Picnic en las mesitas

Wenger diría que lo logramos, al menos en parte. Porque lo que define a una comunidad de práctica es el tipo de participación que se construye: quién tiene voz, quién escucha a quién, cómo se reparte el protagonismo, qué significa ser "experto" en este grupo. Y en eso, la clase ha ido evolucionando. De la incertidumbre y pasividad de las primeras semanas (ese silencio expectante de quien no sabe bien qué se espera de él/ella) a la naturalidad con la que, al final, cada estudiante se lanzaba al ruedo con su rol de contribución. 

Los roles: un experimento de organización distribuida

Los roles de contribución fueron, probablemente, el elemento más arriesgado de la metodología. Y también el que más me ha sorprendido.

Cuando propuse que hubiera alguien encargado del calendario, alguien de la música, alguien del cuidado emocional, alguien de las recetas, alguien de fotografiar la memoria de la clase... no pressure, les dije, pues no tenía certeza de que funcionara y era necesario abrir posibilidades sin forzar. Tenía esperanza, eso sí, especialmente con un grupo con tanta emoción y compromiso con la educación. Y ustedes sobrepasaron esa expectativa. 

Dinámicas de socialización

La persona que elegía una canción para cerrar cada sesión no estaba haciendo un adorno. Estaba construyendo significado compartido, tejiendo un hilo narrativo que nos recordaba que la clase era algo más que contenidos. Quien fotografiaba los momentos del hackathon o del speed dating estaba creando, sin saberlo, la memoria colectiva de nuestra pequeña organización educativa. Quien se encargaba del bienestar emocional nos estaba cuidando. 

Bienestar emocional

Todo ello es, en el fondo, Illich al revés. O quizás Illich al derecho. Porque lo que el filósofo austriaco cuestionaba no era la educación, sino el monopolio de la institución sobre ella. Y nosotros intentamos, dentro de una institución (esta clase, esta facultad, esta universidad), construir algo parecido a una "trama de aprendizaje": un espacio donde el conocimiento circula de muchos a muchos, donde la jerarquía se negocia y no se impone, donde el blog no es el "libro del profesor" sino un ágora común, como en la Academia de Platón. 

Miradas y, al fondo, cuerpos aprendiendo

El hackathon, el speed dating y el trueque de saberes

Hay momentos de una clase que no se olvidan porque cambian algo. El hackathon del banco común de recursos nos permitió ensayar otra idea clave: una organización que aprende no solo consume información; también la produce, la cura, la organiza y la pone a disposición de otros. Al recomendar vídeos, pódcast, cuentas, herramientas, recursos y materiales, la clase funcionó como una red de inteligencia colectiva. No todos sabíamos lo mismo, pero juntos sabíamos más.

El speed dating de saberes, por su parte, fue una pequeña revolución epistemológica sin apenas hacer ruido. Porque cuando te sientas tres minutos frente a alguien que sabe algo que tú no sabes, y le escuchas de verdad, y luego te levantas y te sientas frente a otra persona con otro saber distinto, estás haciendo exactamente lo que Siemens llamaría, cuatro décadas después, Conectivismo: la idea de que el conocimiento no reside en los nodos (las personas), sino en las conexiones entre ellos. Que aprender, en el siglo XXI, es fundamentalmente saber a quién preguntar, cómo conectarse con quien sabe lo que necesitas.

Alegría de compartir

Y el trueque de saberes cambió la energía de la clase. Para mí fue lo que les hizo sentir que algo diferente era posible y que el conocimiento no solo lo tenía el profesor: todos traíamos algo. No solo conocimientos académicos, sino habilidades, recursos, experiencias, intuiciones, talentos, maneras de mirar. El trueque fue una primera grieta en la idea escolar clásica de que el saber baja siempre desde una autoridad hacia quienes no saben. Durante unos minutos, ustedes también fueron talleristas, guías, mediadores, referentes. La clase dejó de ser una fila de pupitres y empezó a parecerse a una red.

Trueque de manualidades

Ahí apareció Illich sin necesidad de nombrarlo demasiado. En La sociedad desescolarizada, Illich defendía la necesidad de imaginar “tramas educacionales” capaces de aumentar la oportunidad de que cada persona convierta cada momento de su vida en una ocasión para aprender, compartir e interesarse. En el trueque, modestamente, hicimos eso: probar que aprender no siempre empieza por un programa cerrado, sino por una comunidad que descubre qué sabe, qué necesita, qué problemas tiene y qué puede ofrecer.

Buzón sin miedo

Las voces que vinieron de fuera

Uno de los aprendizajes más importantes del curso llegó cuando salimos, simbólicamente, del centro escolar. Los conversatorios nos permitieron mirar organizaciones educativas sociales que muchas veces permanecen al margen del imaginario escolar: proyectos de emancipación de jóvenes extutelados, experiencias de pedagogía social, atención a la diversidad, educación en contextos penitenciarios. 

La sesión sobre educación inclusiva, por su parte, nos recordó que organizar un centro educativo significa organizar también la respuesta a la diversidad. No existe una escuela neutra: toda organización decide, explícita o implícitamente, quién cabe, quién participa, quién es escuchado, qué apoyos se ofrecen, qué barreras se mantienen y qué vidas quedan en los márgenes. La inclusión no es un apartado del proyecto educativo: es una prueba ética de toda organización escolar.

N. y M., las educadoras de la Fundación Amigó, y los tres jóvenes que transitaron del sistema de protección a la vida autónoma, nos recordaron algo que la teoría de la organización educativa no puede enseñar solo con conceptos: que detrás de cada "programa", de cada "protocolo", de cada "indicador de éxito", hay una vida que se sostiene o se cae. Que la autonomía no se decreta con dieciocho años. Que lo que hace funcionar un dispositivo de emancipación no es su diseño técnico, sino la calidad de los vínculos que lo habitan.

Uno de ustedes escribió en el cuestionario: "Ha sido de las clases que más sentido me han hecho para entender qué es realmente la educación." No hay mejor resumen posible.

Y luego estuvo Ismael, ocho años educando en centros penitenciarios. Ismael nos obligó a revisar los prejuicios con los que llegamos (los que nos había construido el cine, la prensa, el imaginario social) y a entender la cárcel como lo que es desde la perspectiva de la teoría organizativa: una institución compleja, con estructura, con roles, con programas y finalidades específicas. Pero también como un lugar donde la educación no es un complemento, sino una condición de posibilidad para que alguien recupere la dignidad de elegir su vida. 

Conversatorio en marcha sobre Centros Penitenciarios... con Ismael López

Había algo en esa sesión que me recordó a las escuelas monásticas medievales, y no de manera romántica. En los monasterios, la educación tenía también una función de reinserción: personas rotas por la violencia, el hambre o el desamparo encontraban en el claustro un orden, un ritmo, un oficio y (a veces) una identidad nueva. La cárcel no es un monasterio, claro. Pero la pregunta de fondo es la misma que se hacían los benedictinos: ¿puede una institución total transformar a las personas que alberga, o solo contenerlas?: "Ver cómo estas personas evolucionan (escribió una de ustedes) es lo más esencial." Sí. Eso es.

La LOMLOE, el organigrama y la realidad que no cabe en los papeles

También aprendimos, claro, lo que el programa decía que debíamos aprender. La estructura de un centro escolar según la LOMLOE, los órganos de gobierno y de coordinación, las competencias clave del programa de estudios, los protocolos de atención a la diversidad. Todo eso tiene su importancia. Saber cómo funciona la maquinaria es condición necesaria para poder intervenir en ella.

Pero a estas alturas del curso, espero que hayáis entendido que la diferencia entre un centro escolar que funciona y uno que no no está en el organigrama. Está en la cultura organizativa: en cómo se toman las decisiones, en si los claustros son espacios de diálogo real o de simulacro de participación, en si la atención a la diversidad es un discurso institucional o es una manera de crear vínculos. 

La escuela victoriana que vimos en la primera clase (filas, disciplina, el maestro como única fuente legítima de saber) no desapareció del todo con el siglo XIX. Sobrevive, a veces, en los claustros que no se escuchan, en los consejos escolares que aprueban documentos sin leerlos, en las programaciones que se repiten año tras año sin que nadie se pregunte si siguen teniendo sentido.

La LOMLOE establece el marco. Wenger y Senge nos ayudan a entender lo que pasa dentro de ese marco cuando la gente se reúne, aprende junta y (a veces) transforma sus propias prácticas. Y la mirada de Illich nos recuerda que siempre deberíamos preguntarnos si el marco que tenemos es el que necesitamos, o si podemos (y debemos) imaginarlo de otra manera. 

La escuela también es esto: comer y vivir juntos

Lo que el blog y los blogs fueron

Este blog nació como "libro de texto vivo". Y, en cierta medida, lo ha sido. Pero creo que ha sido algo más. Ha sido, al menos para mí, un espacio de conversación asíncrona, donde las ideas de clase seguían creciendo después de que saliéramos del aula. Ha sido un registro de nuestra comunidad en formación. Y ha sido, también, una pequeña prueba de que es posible construir conocimiento en red, de forma dialógica, con voces distintas y perspectivas que a veces se complementan y a veces se contradicen.

No siempre funcionó a la perfección. Hubo entradas con pocos comentarios. Hubo semanas más vivas y semanas más silenciosas. Eso también es real en cualquier organización que aprende: el aprendizaje colectivo no es un proceso lineal ni siempre ascendente. Tiene sus ritmos, sus resistencias, sus mesetas.

Pero hubo algo que sí funcionó de manera consistente: la voluntad de estar aquí. De tomarse en serio este espacio como parte del proceso de aprendizaje y no solo como una tarea más.

Aunque más allá de este blog, de la voz del profesor y del programa, comentada eventualmente por ustedes, lo más valiosos fueron sus blogs. Tal vez no les hemos prestado la atención debida a lo largo del curso (es que orquestar tanta complejidad, tantas actividades corriendo simultáneamente, no es nada sencillo!), pero precisamente por ello tienen tanto mérito. Porque la mejor teoría del curso, para mí, aunque no entre como tal en examen, es la que cada quien ha desarrollado en su blog, comentando sus experiencias educativas, sus lecturas, sus temas de interés, sus escuelas de origen, no sé... es un compendio maravilloso de todo el saber que acumulamos y que vamos construyendo.

Cielo de blogs

Cada blog ha sido una pequeña ventana: hacia los intereses de cada estudiante, hacia su manera de entender la pedagogía, hacia sus dudas, hacia sus referentes, hacia su voz. En un tiempo donde escribir suele reducirse a entregar trabajos para que alguien los califique, el blog propone otra lógica: escribir para pensar, para comunicar, para dejar rastro, para entrar en diálogo con otros. En este sentido, el blog ha funcionado como una práctica conectivista. George Siemens sostiene que, en la era digital, el aprendizaje ya no puede entenderse solo como acumulación individual de contenidos, sino como capacidad para crear conexiones entre personas, recursos, comunidades e ideas.

Los blogs fueron eso: pequeñas estaciones de una red. Algunos más personales, otros más académicos, otros más visuales, otros más narrativos. En conjunto, componen una memoria colectiva del curso. Y también revelan algo importante: cuando alguien escribe desde su propia mirada, el conocimiento se vuelve menos obediente y más vivo. Aparecen relaciones inesperadas, temas propios, ejemplos, biografías, preocupaciones reales.

Desde la teoría de Wenger, podríamos decir que los blogs han sido parte de nuestro repertorio compartido: ese conjunto de relatos, conceptos, herramientas, expresiones y prácticas que una comunidad va construyendo mientras participa en una actividad común. Una comunidad de práctica no se crea por decreto. Se va haciendo cuando las personas participan, se reconocen, comparten problemas, aprenden unas de otras y empiezan a transformar, poco a poco, su identidad dentro del grupo. Dentro y fuera de la clase. 

La cafe

El Design Thinking: otra manera de investigar

El proyecto final nos llevó al terreno más difícil: diseñar una solución educativa para un problema concreto. Y aquí el Design Thinking no fue solo una metodología de moda. Fue una manera de recordar que innovar no consiste en tener una idea brillante desde fuera, sino en escuchar, comprender, contrastar, prototipar, recibir feedback y mejorar. Mancharse las manos con el barro de lo real y hacerlo con genuinas ganas de ser útiles para otros. 

Trabajo "focus" en Design Thinking

La fase de empatizar era central porque ninguna organización educativa debería cambiar sin escuchar a quienes viven el problema. Estudiantes, familias, docentes, equipos directivos, profesionales de apoyo, usuarios de programas sociales: todos tienen una parte de la verdad. El benchmarking permitió mirar qué hacen otros, no para copiar, sino para aprender de experiencias previas. Y el feedback entre equipos convirtió la clase en una pequeña consultoría pedagógica colectiva.

En fin... ahí se cruzaban Senge, Wenger e Illich. Senge, porque innovar exige pensamiento sistémico: entender que un problema nunca está aislado. Wenger, porque los equipos aprendieron participando en una práctica común y negociando significados. Illich, porque muchas soluciones no pasan por añadir más escolarización, más burocracia o más control, sino por crear mejores redes, mejores encuentros, mejores condiciones para que las personas aprendan unas de otras.

Qué padre, en serio, ver esa teoría aterrizar en propuestas concretas, pensadas para problemas reales, por personas en sus estudios universitarios de primer año, que hace unos meses no sabían muy bien qué era una organización educativa. Cuánto han aprendido y crecido en poco tiempo. 

Design Thinking con alegría

Un último apunte, casi personal

Hace ya unos cuantos años, en un laboratorio ciudadano en Ciudad de México (2016), Antonio Lafuente (promotor del Media Labo Prado) me dijo  que una organización solo empieza a funcionar de verdad cuando se atreve a hablar de sus problemas. Visibilizarlos no lo resuelve todo. Pero sin eso, no empieza nada.

Esta clase se atrevió varias veces. En los conversatorios, en las dinámicas del hackathon, en los debates sobre Illich en los que alguien defendía la escuela pública con una convicción que me alegró el día. En el rol de "hablar sin miedo" que alguien asumió con mucha más seriedad de la que yo esperaba. 

Sería ingenuo cerrar el curso diciendo que todo funcionó perfectamente. Toda organización viva tiene límites. Hubo cansancio, ritmos desiguales, silencios, dificultades para sostener la participación, tensiones entre grupos, diferencias de implicación, momentos en que la teoría pudo sentirse lejana o las actividades demasiado abiertas. Eso también forma parte del aprendizaje.

Una organización que aprende no es una organización ideal, sin conflictos. Es una organización capaz de mirar sus conflictos como información valiosa. Capaz de preguntarse qué no está viendo, qué voces faltan, qué dinámicas favorecen la participación y cuáles la bloquean. En ese sentido, los límites del curso no son un fracaso del modelo: son parte de su verdad. Por eso esta metodología puede ser potente, pero también incómoda. La comunidad no se decreta: se trabaja. Se cuida. Se discute. Se repara.

Y eso, que parece pequeño, es exactamente lo que distingue a un grupo de personas que comparte un aula de una comunidad que aprende junta.

Ustedes empezaron este curso sin saber muy bien qué esperar de una asignatura con un nombre poco prometedor. Y van a terminar, espero, con algo más valioso que los contenidos del programa: con la experiencia de haber sido, durante unos meses, una organización educativa que aprendió de sí misma.

Eso no lo da ningún manual. Ni ningún blog.

Complicidades

Lo dan las personas. Y ustedes lo dieron. Y lo vivieron. Lo vivimos juntos, 

¡Qué padre! So cool y... qué bonito! Gracias.